Manusia Pembelajar
"Jangan pernah berhenti belajar karena kehidupan tidak pernah berhenti mengajar. Jangan takut jatuh, karena yang tidak pernah memanjatlah yang tidak pernah jatuh. Jangan takut gagal, karena yang tidak pernah gagal hanyalah orang-orang yang tidak pernah melangkah. Jangan takut salah, karena dengan kesalahan yang pertama kita dapat menambah pengetahuan untuk mencari jalan yang benar pada langkah yang kedua."

Popular Posts

Tampilkan postingan dengan label Pendidikan. Tampilkan semua postingan
Tampilkan postingan dengan label Pendidikan. Tampilkan semua postingan

Learning (Belajar)

A.Konsep Belajar

Menurut Skinner belajar (1985) adalah suatu bentuk penyesuaian diri dalam berprilaku yang bersifat progresif.
Menurut Thorndike belajar (1911) adalah proses interaksi antara stimulus dan respon. Stimulus adalah apa yang merangsang terjadinya kegiatan belajar seperti pikiran, perasaan, atau hal-hal lain yang dapat ditangkap melalui alat indera. Sedangkan respon adalah reaksi yang dimunculkan peserta didik ketika belajar, yang dapat pula berupa pikiran, perasaan, atau gerakan/tindakan.

Menurut Pavlov belajar adalah latihan-latihan atau kebiasaan-kebiasaan mereaksi terhadap syarat-syarat atau perangsang-perangsang tertentu yang dialaminya dalam kehidupannya, dan ia menganggap segala sesuatu berasal dari proses belajar/pengkondisian

Menurut Morgan belajar (1984) adalah perubahan perilaku yang relatif tetap sebagai akibat belajar karena latihan atau karena pengalaman
Dari beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa belajar adalah sebuah perubahan perilaku atau kemampuan organisme yang relatif menetap , dilakukan dengan cara latihan yang berulang-ulang.




A. Teori – Teori Belajar
a) Kondisioning Klasik
Teori ini dikembangkan oleh Pavlov , suatu jenis pembelajaran yang melibatkan asosiasi antara stimulus dalam lingkungan dan respons organisme , proses dimana stimulus yang semula netral memperoleh kemampuan untuk menghasilkan sebuah respons melalui asosiasi dengan stimulus yang telah menghasilkan respons yang berhubungan. Stimulus netral adalah stimulus yang tidak memberikan respon/pengaruh apa-apa. Stimulus tidak terkondisi (UCS) adalah stimulus yang menghasilkan respon refleks tanpa pembelajaran. Stimulus terkondisi (CS) adalah stimulus netral yang telah dikondisikan dengan stimulus tidak terkondisi sehingga memiliki kemampuan menghasilkan respon refleks. Respon terkondisi (CR) adalah respon yang terjadi akibat stimulus terkondisi. Respon tak terkondisi adalah respon refleks.



Akuisisi adalah kondisi ketika stimulus terkondisi (CS) dipasangkan dengan stimulus tidak terkondisi (UCS). Extinction adalah melemahnya atau menghilangnya respon yang telah dipelajari, terjadi karena stimulus terkondisi (CS) tidak lagi dihadirkan dengan stimulus tak terkondisi (UCS). Spontaneous Recovery adalah kembalinya respon yang telah dipelajari setelah mengalami extinction. Higher-Order Conditioning adalah stimulus netral menjadi stimulus terkondisi dengan dipasangkan stimulus terkondisi lain yang dapat memberikan respon (telah diasosiasikan dengan stimulus tak terkondisi). Generalisasi adalah kecenderungan memperlakukan respon yang sama terhadap stimulus lain yang berbeda. Diskriminasi adalah kecenderungan berespons dengan cara berbeda pada stimulus yang serupa.

b) Kondisioning Operant
Thorndike’s Law of Effect yaitu sebuah keadaan dimana organisme telah mendapat pengkondisian untuk memberikan respon dari stimulus akibat adanya konsekuensi namun respon itu hilang akibat konsekuensinya hilang.
Operant Conditioning adalah sebuah pembelajaran prilaku yang dipengaruhi oleh konsekuensi yang mengikutinya, semakin mungkin terjadi atau semakin jarang terjadi , tergantung pada konsekuensi yang akan diterima subjek. Tokoh lain yang mendalaminya adalah Skinner. Antecedent adalah penyebab prilaku.
Reinforcement adalah tindakan untuk memperkuat respon/prilaku. Reinforcement posotif adalah prosedur memperkuat dengan cara meningkatkan stimulus yang memperkuat perilaku. Reinforcement negatif adalah prosedur memperkuat perilaku dengan menghilangkan stimulus yang tidak menyenangkan. Reinforcement primer adalah stimulus yang secara alami memperkuat respon/prilaku. Reinforcement sekunder adalah stimulus yang melalui kemampuan memperkuat perilaku melalui asosiasi dengan reinforcement lain. Punishment adalah tindakan untuk memperlemah respon. Extinction terjadi apabila tidak ada reward (reinforcement)

c) Observational Learning
Observational Learning adalah sebuah pembelajaran dengan cara mengamati perilaku model. Bandura dalam Social-Cognitive Theory mengataan bahwa orang-orang akan belajar melalui pengamatan terhadap prilaku model dan berkeyakinan bahwa mereka dapat menghasilkan prilaku yang mempengaruhi kejadian-kejadian dalam hidup mereka. Ada empat langkah yang dikemukakan Bandura dalam melakukan Observational Learning : (1) Attention, melakukan pengamatan kepada prilaku model (2) Retention, memasukan informasi yang diperoleh ke dalam memori sehingga kita dapat recalling ketika membutuhkannya (3) Reproduction, secara fisik kita harus mampu melakukan kembali apa yang model lakukan atau hal semacamnya (4) Motivation, kita termotivasi untuk menunjukan perilaku yang kita amati tersebut. Self-efficacy adalah keyakinan pada kemampuan diri sendiri untuk menghadapi dan memecahkan masalah dengan efektif

Siswa Indonesia Ikut Olimpiade Bahasa Jerman

JAKARTA, KOMPAS.com- Sebanyak 63 siswa sekolah menengah dari 25 provinsi di Indonesia lolos ke babak final Olimpiade Bahasa Jerman Nasional yang bakal digelar di Jakarta pada 29-30 Januari mendatang.
Program tahunan Goethe-Institut Indonesien ini terselenggara bekerjasama dengan Ikatan Guru Bahasa Jerman Indonesia dan Musyawarah Guru Mata Pelajaran Bahasa Jerman, serta didukung Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidikan Bahasa dan Kedutaan Besar Republik Federal Jerman.
Peserta yang lolos ke babak final diseleksi dari 400 siswa. Mereka akan diuji kemampuan berbahasa Jerman sehari-hari secara tertulis dan berbicara, seperti memahami acara di radio, melakukan percakapan mengenai minat dan hobi, memahami informasi dari sebuah surat atau artikel surat kabar atau menulis pesan.
Nila Suri dari Goethe-Institut Indonesien di Jakarta, Kamis (24/1/2013), mengatakan, pemenang mendapat hadiah program kunjungan ke Jerman yang diberikan Dinas Pertukaran Pendidikan.
Puncak olimpiade tahun ini juga dimeriahkan dengan pesta kostum karnaval ala Jerman dengan tema tokoh-tokoh dongeng jerman dalam rangka perayaan 200 tahun kumpulan dongeng pertama yang diterbitkan tahun 1812 oleh Jacon dan Wilhelm Grimm.
 
 Penulis : Ester Lince Napitupulu
Editor : Marcus Suprihadi
Sumber : http://edukasi.kompas.com/read/2013/01/24/18431122/Siswa.Indonesia.Ikut.Olimpiade.Bahasa.Jerman

Pengaruh Metode Pembelajaran Inquiry dalam Belajar Sains terhadap Motivasi Belajar Siswa


Oleh: Joko Sutrisno, S.Si., M.Pd.

Abstract

Inquiry-Based Learning is a common method in teaching science that often associated with the active nature of student involvement, investigation and the scientific method, critical thinking, hands-on learning, and experiential learning. It will be studied in this paper whether or not the method of inquiry-based learning influences the student motivation to learn. Using some theories of motivation, it was found that inquiry method positively influences the learning motivation of students. This positive influence occurs when the learning through inquiry method is conducted in appropriated conditions, for example the questions that teachers provide have to produce arousal and student curiosity.

I. Pendahuluan

Latar Belakang Masalah

Salah satu hal yang sangat berpengaruh terhadap prestasi belajar siswa di sekolah adalah motivasi belajar. Motivasi belajar yang tinggi berkorelasi dengan hasil belajar yang baik, sehingga berbagai upaya dilakukan untuk meningkatkan motivasi belajar siswa di sekolah ini. Jika motivasi belajar siswa dapat ditingkatkan, maka dapat diharapkan bahwa prestasi belajar siswa juga akan meningkat.

Strategi meningkatkan motivasi belajar siswa sering menjadi masalah tersendiri bagi para guru karena terdapat banyak faktor – baik internal maupun eksternal – yang mempengaruhi motivasi belajar siswa. Guru menerapkan prinsip-prinsip motivasi belajar siswa dalam desain pembelajaran, yaitu ketika memilih strategi dan metode pembelajaran. Pemilihan strategi dan metode tertentu ini akan berpengaruh pada motivasi belajar siswa.

Upaya meningkatkan motivasi belajar inilah yang menarik untuk dikaji lebih jauh, sehingga dalam paper ini akan dilakukan studi mengenai pengaruh metode pembelajaran inquiry dalam belajar Sains di sekolah terhadap motivasi belajar siswa itu sendiri. Dalam lingkup yang lebih umum, meningkatnya motivasi belajar siswa juga akan mengoptimalkan pelaksanaan pembelajaran di dalam kelas. Penyelesaian masalah yang akan dikaji dalam paper ini diharapkan dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan bagi guru untuk memilih strategi dan metode pembelajaran yang akan dilaksanakan. Sebagai catatan, penyebutan metode inquiry dalam keseluruhan paper ini mengacu kepada metode inquiry dalam pembelajaran bidang Sains.

Perumusan Masalah

Dalam paper ini, masalah utama yang dicoba dipecahkan adalah apakah terdapat pengaruh metode belajar inquiry dalam belajar Sains di sekolah terhadap motivasi belajar siswa?

II. Deskripsi Teoretik

A. Metode Belajar Inquiry

Salah satu metode pembelajaran dalam bidang Sains, yang sampai sekarang masih tetap dianggap sebagai metode yang cukup efektif adalah metode inquiry. David L. Haury dalam artikelnya, Teaching Science Through Inquiry (1993) mengutip definisi yang diberikan oleh Alfred Novak: inquiry merupakan tingkah laku yang terlibat dalam usaha manusia untuk menjelaskan secara rasional fenomena-fenomena yang memancing rasa ingin tahu. Dengan kata lain, inquiry berkaitan dengan aktivitas dan keterampilan aktif yang fokus pada pencarian pengetahuan atau pemahaman untuk memuaskan rasa ingin tahu (Haury, 1993).

Alasan rasional penggunaan metode inquiry adalah bahwa siswa akan mendapatkan pemahaman yang lebih baik mengenai Sains dan akan lebih tertarik terhadap Sains jika mereka dilibatkan secara aktif dalam “melakukan” Sains. Investigasi yang dilakukan oleh siswa merupakan tulang punggung metode inquiry. Investigasi ini difokuskan untuk memahami konsep-konsep Sains dan meningkatkan keterampilan proses berpikir ilmiah siswa. Diyakini bahwa pemahaman konsep merupakan hasil dari proses berfikir ilmiah tersebut (Blosser, 1990).

Metode inquiry yang mensyaratkan keterlibatan aktif siswa terbukti dapat meningkatkan prestasi belajar dan sikap anak terhadap Sains dan Matematika (Haury, 1993). Dalam makalahnya Haury menyatakan bahwa metode inquiry membantu perkembangan antara lain scientific literacy dan pemahaman proses-proses ilmiah, pengetahuan vocabulary dan pemahaman konsep, berpikir kritis, dan bersikap positif. Dapat disebutkan bahwa metode inquiry tidak saja meningkatkan pemahaman siswa terhadap konsep-konsep dalam Sains saja, melainkan juga membentuk sikap keilmiahan dalam diri siswa.

Metode inquiry merupakan metode pembelajaran yang berupaya menanamkan dasar-dasar berfikir ilmiah pada diri siswa, sehingga dalam proses pembelajaran ini siswa lebih banyak belajar sendiri, mengembangkan kreativitas dalam memecahkan masalah. Siswa benar-benar ditempatkan sebagai subjek yang belajar. Peranan guru dalam pembelajaran dengan metode inquiry adalah sebagai pembimbing dan fasilitator. Tugas guru adalah memilih masalah yang perlu disampaikan kepada kelas untuk dipecahkan. Namun dimungkinkan juga bahwa masalah yang akan dipecahkan dipilih oleh siswa. Tugas guru selanjutnya adalah menyediakan sumber belajar bagi siswa dalam rangka memecahkan masalah. Bimbingan dan pengawasan guru masih diperlukan, tetapi intervensi terhadap kegiatan siswa dalam pemecahan masalah harus dikurangi (Sagala, 2004).

Walaupun dalam praktiknya aplikasi metode pembelajaran inquiry sangat beragam, tergantung pada situasi dan kondisi sekolah, namun dapat disebutkan bahwa pembelajaran dengan metode inquiry memiliki 5 komponen yang umum yaitu Question, Student Engangement, Cooperative Interaction, Performance Evaluation, dan Variety of Resources (Garton, 2005).

Question. Pembelajaran biasanya dimulai dengan sebuah pertanyaan pembuka yang memancing rasa ingin tahu siswa dan atau kekaguman siswa akan suatu fenomena. Siswa diberi kesempatan untuk bertanya, yang dimaksudkan sebagai pengarah ke pertanyaan inti yang akan dipecahkan oleh siswa. Selanjutnya, guru menyampaikan pertanyaan inti atau masalah inti yang harus dipecahkan oleh siswa. Untuk menjawab pertanyaan ini – sesuai dengan Taxonomy Bloom – siswa dituntut untuk melakukan beberapa langkah seperti evaluasi, sintesis, dan analisis. Jawaban dari pertanyaan inti tidak dapat ditemukan misalnya di dalam buku teks, melainkan harus dibuat atau dikonstruksi.

Student Engangement. Dalam metode inquiry, keterlibatan aktif siswa merupakan suatu keharusan sedangkan peran guru adalah sebagai fasilitator. Siswa bukan secara pasif menuliskan jawaban pertanyaan pada kolom isian atau menjawab soal-soal pada akhir bab sebuah buku, melainkan dituntut terlibat dalam menciptakan sebuah produk yang menunjukkan pemahaman siswa terhadap konsep yang dipelajari atau dalam melakukan sebuah investigasi.

Cooperative Interaction. Siswa diminta untuk berkomunikasi, bekerja berpasangan atau dalam kelompok, dan mendiskusikan berbagai gagasan. Dalam hal ini, siswa bukan sedang berkompetisi. Jawaban dari permasalahan yang diajukan guru dapat muncul dalam berbagai bentuk, dan mungkin saja semua jawaban benar.

Performance Evaluation. Dalam menjawab permasalahan, biasanya siswa diminta untuk membuat sebuah produk yang dapat menggambarkan pengetahuannya mengenai permasalahan yang sedang dipecahkan. Bentuk produk ini dapat berupa slide presentasi, grafik, poster, karangan, dan lain-lain. Melalui produk-produk ini guru melakukan evaluasi.

Variety of Resources. Siswa dapat menggunakan bermacam-macam sumber belajar, misalnya buku teks, website, televisi, video, poster, wawancara dengan ahli, dan lain sebagainya.

B. Teori – teori Motivasi

Motivasi adalah istilah yang digunakan untuk menggambarkan apa yang memberikan energi bagi seseorang dan apa yang memberikan arah bagi aktivitasnya. Motivasi kadang-kadang dibandingkan dengan mesin dan kemudi pada mobil. Energi dan arah inilah yang menjadi inti dari konsep tentang motivasi. Motivasi merupakan sebuah konsep yang luas (diffuse), dan seringkali dikaitkan dengan faktor-faktor lain yang mempengaruhi energi dan arah aktivitas manusia, misalnya minat (interest), kebutuhan (need), nilai (value), sikap (attitude), aspirasi, dan insentif (Gage & Berliner, 1984).

Dengan pengertian istilah motivasi seperti tersebut di atas, kita dapat mendefinisikan motivasi belajar siswa, yaitu apa yang memberikan energi untuk belajar bagi siswa dan apa yang memberikan arah bagi aktivitas belajar siswa.

Secara umum, teori-teori tentang motivasi dapat dikelompokkan berdasarkan sudut pandangnya, yaitu behavioral, cognitive, psychoanalytic, humanistic, social learning, dan social cognition.

1. Teori-teori Behavioral

Robert M. Yerkes dan J.D. Dodson, pada tahun 1908 menyampaikan Optimal Arousal Theory atau teori tentang tingkat motivasi optimal, yang menggambarkan hubungan empiris antara rangsangan (arousal) dan kinerja (performance). Teori ini menyatakan bahwa kinerja meningkat sesuai dengan rangsangan tetapi hanya sampai pada titik tertentu; ketika tingkat rangsangan menjadi terlalu tinggi, kinerja justru menurun, sehingga disimpulkan terdapat rangsangan optimal untuk suatu aktivitas tertentu (Yerkes & Dodson, 1908).

Pada tahun 1943, Clark Hull mengemukakan Drive Reduction Theory yang menyatakan bahwa kebutuhan biologis dan pemuasan kebutuhan biologis adalah penting dan menempati posisi sentral dalam seluruh kegiatan manusia, sehingga stimulus dalam belajar pun hampir selalu dikaitkan dengan kebutuhan biologis, walaupun respon yang muncul mungkin bermacam-macam bentuknya (Budiningsih, 2005). Masih menurut Hull, suatu kebutuhan biologis pada makhluk hidup menghasilkan suatu dorongan (drive) untuk melakukan aktivitas memenuhi kebutuhan tersebut, sehingga meningkatkan kemungkinan bahwa makhluk hidup ini akan melakukan respon berupa reduksi kebutuhan (need reduction response). Menurut teori Hull, dorongan (motivators of performance) dan reinforcement bekerja bersama-sama untuk membantu makhluk hidup mendapatkan respon yang sesuai (Wortman, 2004). Lebih jauh Hull merumuskan teorinya dalam bentuk persamaan matematis antara drive (energi) dan habit (arah) sebagai penentu dari behaviour (perilaku) dalam bentuk:

Behaviour = Drive × Habit

Karena hubungan dalam persamaan tersebut berbentuk perkalian, maka ketika drive = 0, makhluk hidup tidak akan bereaksi sama sekali, walaupun habit yang diberikan sangat kuat dan jelas (Berliner & Calfee, 1996).

Pada periode 1935 – 1960, Kurt Lewin mengajukan Field Theory yang dipengaruhi oleh prinsip dasar psikologi Gestalt. Lewin menyatakan bahwa perilaku ditentukan baik oleh person (P) maupun oleh environment (E):

Behaviour = f(P, E)

Menurut Lewin, besar gaya motivasional pada seseorang untuk mencapai suatu tujuan yang sesuai dengan lingkungannya ditentukan oleh tiga faktor: tension (t) atau besar kecilnya kebutuhan, valensi (G ) atau sifat objek tujuan, dan jarak psikologis orang tersebut dari tujuan (e).

Force = f(t, G)/e

Dalam persamaan Lewin di atas, jarak psikologis berbanding terbalik dengan besar gaya (motivasi), sehingga semakin dekat seseorang dengan tujuannya, semakin besar gaya motivasinya. Sebagai contoh, seorang pelari yang sudah kelelahan melakukan sprint ketika ia melihat atau mendekati garis finish. Teori Lewin memandang motivasi sebagai tension yang menggerakkan seseorang untuk mencapai tujuannya dari jarak psikologis yang bervariasi (Berliner & Calfee, 1996).

2. Teori-teori Cognitive

Pada tahun 1957 Leon Festinger mengajukan Cognitive Dissonance Theory yang menyatakan jika terdapat ketidakcocokan antara dua keyakinan, dua tindakan, atau antara keyakinan dan tindakan, maka kita akan bereaksi untuk menyelesaikan konflik dan ketidakcocokan ini. Implikasi dari hal ini adalah bahwa jika kita dapat menciptakan ketidakcocokan dalam jumlah tertentu, ini akan menyebabkan seseorang mengubah perilakunya, yang kemudian mengubah pola pikirnya, dan selanjutnya mengubah lebih jauh perilakunya (Huitt, 2001).

Teori kedua yang termasuk dalam teori-teori cognitive adalah Atribution Theory yang dikemukakan oleh Fritz Heider (1958), Harold Kelley (1967, 1971), dan Bernard Weiner (1985, 1986). Teori ini menyatakan bahwa setiap individu mencoba menjelaskan kesuksesan atau kegagalan diri sendiri atau orang lain dengan cara menawarkan attribut-atribut tertentu. Atribut ini dapat bersifat internal maupun eksternal dan terkontrol maupun yang tidak terkontrol seperti tampak pada diagram berikut.

Internal

Eksternal

Tidak terkontrol

Kemampuan (ability)

Keberuntungan (luck)

Terkontrol

Usaha (effort)

Tingkat kesulitan tugas

Dalam sebuah pembelajaran, sangat penting untuk membantu siswa mengembangkan atribut-diri usaha (internal, terkontrol). Jika siswa memiliki atribut kemampuan (internal, tak terkontrol), maka begitu siswa mengalami kesulitan dalam belajar, siswa akan menunjukkan perilaku belajar yang melemah (Huitt, 2001).

Pada tahun 1964, Vroom mengajukan Expectancy Theory yang secara matematis dituliskan dalam persamaan: Motivation = Perasaan berpeluang sukses (expectancy) × Hubungan antara sukses dan reward (instrumentality) × Nilai dari tujuan (Value)

Karena dalam rumus ini yang digunakan adalah perkalian dari tiga variabel, maka jika salah satu variabel rendah, motivasi juga akan rendah. Oleh karena itu, ketiga variabel tersebut harus selalu ada supaya terdapat motivasi. Dengan kata lain, jika seseorang merasa tidak percaya bahwa ia dapat sukses pada suatu proses belajar atau ia tidak melihat hubungan antara aktivitasnya dengan kesuksesan atau ia tidak menganggap tujuan belajar yang dicapainya bernilai, maka kecil kemungkinan bahwa ia akan terlibat dalam aktivitas belajar.

3. Teori-teori Psychoanalytic

Salah satu teori yang sangat terkenal dalam kelompok teori ini adalah Psychoanalytic Theory (Psychosexual Theory) yang dikemukakan oleh Freud (1856 – 1939) yang menyatakan bahwa semua tindakan atau perilaku merupakan hasil dari naluri (instinct) biologis internal yang terdiri dari dua kategori, yaitu hidup (sexual) dan mati (aggression). Erik Erikson yang merupakan murid Freud yang menentang pendapat Freud, menyatakan dalam Theory of Socioemotional Development (atau Psychosocial Theory) bahwa yang paling mendorong perilaku manusia dan pengembangan pribadi adalah interaksi sosial (Huitt, 1997).

4. Teori-teori Humanistic

Teori yang sangat berpengaruh dalam teori humanistic ini adalah Theory of Human Motivation yang dikembangkan oleh Abraham Maslow (1954). Maslow mengemukakan gagasan hirarki kebutuhan manusia, yang terbagi menjadi dua kelompok, yaitu deficiency needs dan growth needs. Deficiency needs meliputi (dari urutan paling bawah) kebutuhan fisiologis, kebutuhan rasa aman, kebutuhan akan cinta dan rasa memiliki, dan kebutuhan akan penghargaan. Dalam deficiency needs ini, kebutuhan yang lebih bawah harus dipenuhi lebih dulu sebelum ke kebutuhan di level berikutnya. Growth needs meliputi kebutuhan kognitif, kebutuhan estetik, kebutuhan aktualisasi diri, dan kebutuhan self-transcendence. Menurut Maslow, manusia hanya dapat bergerak ke growth needs jika dan hanya jika deficiency needs sudah terpenuhi. Hirarki kebutuhan Maslow merupakan cara yang menarik untuk melihat hubungan antara motif manusia dan kesempatan yang disediakan oleh lingkungan (Atkinson, 1983).

Teori Maslow mendorong penelitian-penelitian lebih lanjut yang mencoba mengembangkan sebuah teori tentang motivasi yang memasukkan semua faktor yang mempengaruhi motivasi ke dalam satu model (Grand Theory of Motivation), misalnya seperti yang diusulkan oleh Leonard, Beauvais, dan Scholl (1995). Menurut model ini, terdapat 5 faktor yang merupakan sumber motivasi, yaitu 1)instrumental motivation (reward dan punishment), 2)Intrinsic Process Motivation (kegembiraan, senang, kenikmatan), 3)Goal Internalization (nilai-nilai tujuan), 4)Internal Self-Concept yang didasarkan pada motivasi, dan 5) External Self-Concept yang didasarkan pada motivasi (Leonard, et.al, 1995).

5. Teori-teori Social Learning

Social Learning Theory (1954) yang diajukan oleh Julian Rotter menaruh perhatian pada apa yang dipilih seseorang ketika dihadapkan pada sejumlah alternatif bagaimana akan bertindak. Untuk menjelaskan pilihan, atau arah tindakan, Rotter mencoba menggabungkan dua pendekatan utama dalam psikologi, yaitu pendekatan stimulus-response atau reinforcement dan pendekatan cognitive atau field. Menurut Rotter, motivasi merupakan fungsi dari expectation dan nilai reinforcement. Nilai reinforcement merujuk pada tingkat preferensi terhadap reinforcement tertentu (Berliner & Calfee, 1996).

6. Teori Social Cognition

Tokoh dari Social Cognition Theory adalah Albert Bandura. Melalui berbagai eksperimen Bandura dapat menunjukkan bahwa penerapan konsekuensi tidak diperlukan agar pembelajaran terjadi. Pembelajaran dapat terjadi melalui proses sederhana dengan mengamati aktivitas orang lain. Bandura menyimpulkan penemuannya dalam pola 4 langkah yang mengkombinasikan pandangan kognitif dan pandangan belajar operan, yaitu 1)Attention, memperhatikan dari lingkungan, 2)Retention, mengingat apa yang pernah dilihat atau diperoleh, 3)Reproduction, melakukan sesuatu dengan cara meniru dari apa yang dilihat, 4)Motivation, lingkungan memberikan konsekuensi yang mengubah kemungkinan perilaku yang akan muncul lagi (reinforcement and punishment) (Huitt, 2004).

C. Teori Curiosity Berlyne

Pada tahun 1960 Berlyne mengemukakan sebuah Teori tentang Curiosity atau rasa ingin tahu. Menurut Berlyne, ketidakpastian muncul ketika kita mengalami sesuatu yang baru, mengejutkan, tidak layak, atau kompleks. Ini akan menimbulkan rangsangan yang tinggi dalam sistem syaraf pusat kita. Respon manusia ketika menghadapi suatu ketidakpastian inilah yang disebut dengan curiosity atau rasa ingin tahu. Curiosity akan mengarahkan manusia kepada perilaku yang berusaha mengurangi ketidakpastian (Gagne, 1985).

Dalam pembelajaran Sains, ketika guru melakukan demonstrasi suatu eksperimen yang memberikan hasil yang tidak terduga, hal ini akan menimbulkan konflik konseptual dalam diri siswa, dan ini akan memotivasi siswa untuk mengerti mengapa hasil eksperimen tersebut berbeda dengan apa yang dipikirkannya. Dengan demikian, keadaan ketidakpastian yang diciptakan oleh guru telah menimbulkan curiosity siswa, dan siswa akan termotivasi untuk mengurangi ketidakpastian dalam dirinya tersebut. Dapat disimpulkan bahwa curiosity merupakan hal penting dalam meningkatkan motivasi. Sejarah juga membuktikan bahwa curiosity memiliki banyak peran dalam kehidupan para penemu (inventor), ilmuwan, artis, dan orang-orang yang kreatif.

Salah satu metode pembelajaran yang melibatkan curiosity siswa adalah inquiry teaching. Dalam metode ini, siswa lebih banyak ditanya daripada diberikan jawaban. Dengan mengajukan pertanyaan, bukan hanya pernyataan-pernyataan, curiosity siswa akan meningkat karena siswa mengalami ketidakpastian terhadap jawaban pertanyaan-pertanyaan tersebut (Gagne, 1985).

D. Hipotesis

Berdasarkan paparan teori-teori di atas, dapat diambil suatu hipotesis bahwa terdapat kaitan yang erat antara peningkatan motivasi belajar siswa terhadap penerapan metode inquiry dalam pembelajaran Sains.

III. Diskusi

Seperti yang telah diteliti oleh Haury (Haury, 1993), salah satu manfaat yang dapat diperoleh dari metode inquiry adalah munculnya sikap keilmiahan siswa, misalnya sikap objektif, rasa ingin tahu yang tinggi, dan berpikir kritis, Jika metode inquiry dapat mempengaruhi sikap keilmiahan siswa, maka muncul pertanyaan apakah metode ini juga dapat mempengaruhi motivasi belajar dalam diri siswa? Sesuai dengan teori curiosity Berlyne, rasa ingin tahu yang dimiliki siswa akan memberikan motivasi bagi siswa tersebut untuk mencari jawaban atas pertanyaan-pertanyaan yang dihadapinya; yang tidak lain adalah motivasi untuk belajar. Dengan sikap keilmiahan yang baik, konsep-konsep dalam Sains lebih mudah dipahami oleh siswa. Begitu juga, dengan motivasi belajar yang tinggi, kegiatan pembelajaran Sains juga menjadi lebih mudah mencapai tujuannya, yaitu pemahaman konsep-konsep Sains. Jadi, tampaknya ada hubungan yang kuat antara motivasi belajar dengan sikap keilmiahan yang terbentuk sebagai akibat dari penerapan metode inquiry.

Rasa ingin tahu yang tinggi dapat dikaitkan dengan teori Maslow, yang menyatakan bahwa manusia memiliki kebutuhan yang salah satunya kebutuhan untuk mengetahui dan kebutuhan untuk memahami. Oleh karena itu, metode inquiry yang biasa diterapkan dalam pembelajaran Sains secara tidak langsung sebenarnya mencoba memenuhi salah satu kebutuhan manusia tersebut.

Seperti yang telah diuraikan dalam deskripsi teoretik di depan, komponen pertama dalam metode inquiry adalah question atau pertanyaan. Dalam pandangan teori-teori motivasi behavioral, pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru dapat diartikan sebagai rangsangan (arousal) atau dorongan (drive). Adanya rangsangan dan dorongan ini menyebabkan siswa termotivasi untuk meresponnya melalui kegiatan ilmiah, yaitu mencari jawaban dari pertanyaan. Kegiatan ilmiah yang dilakukan, sesuai teori Hull tidak lain adalah upaya untuk mengurangi dorongan atau drive.

Yang perlu diperhatikan dalam memberikan pertanyaan kepada siswa adalah bahwa ada rangsangan optimal untuk suatu aktivitas tertentu sesuai dengan Optimal Arousal Theory. Sebab, jika rangsangan yang diberikan terlalu tinggi, maka motivasi siswa justru dapat turun kembali. Harus juga dipertimbangkan apa yang oleh Field Theory disebut sebagai jarak psikologis ke suatu tujuan; dalam memberikan pertanyaan, sebaiknya “jarak” antara pengetahuan yang telah dimiliki oleh siswa dengan jawaban yang diharapkan tidak terlalu jauh, supaya motivasi untuk menjawab pertanyaan tersebut besar karena jarak psikologis tersebut berbanding terbalik dengan motivasi.

Dalam pandangan teori-teori motivasi Cognitive, memberikan pertanyaan-pertanyaan yang diberikan dalam pembelajaran Sains dengan metode inquiry sama artinya dengan menciptakan ketidakcocokan (konflik) antara apa yang dipikirkan oleh siswa dengan apa yang seharusnya menjadi jawaban pertanyaan-pertanyaan tersebut. Cognitive Dissonance Theory menyiratkan bahwa jika guru dapat menciptakan konflik-konflik tersebut, maka siswa akan berusaha (termotivasi) untuk mengubah perilakunya, yang kemudian mengubah pola pikirnya.

Sementara menurut Expectation Theory, jika seseorang merasa tidak percaya bahwa ia dapat sukses pada suatu proses belajar atau ia tidak melihat hubungan antara aktivitasnya dengan kesuksesan atau ia tidak menganggap tujuan belajar yang dicapainya bernilai, maka kecil kemungkinan bahwa ia akan terlibat dan termotivasi dalam aktivitas belajar. Oleh karena itu, jika metode inquiry diharapkan dapat meningkatkan motivasi siswa, pertanyaan-pertanyaan yang diberikan guru kepada siswa memiliki batasan-batasan tertentu, misalnya siswa harus merasa dapat menjawab pertanyaan tersebut.

Pertanyaan-pertanyaan yang disyaratkan dalam metode pembelajaran Inquiry, yang oleh Garton disebut sebagai pertanyaan essential, antara lain harus memenuhi ciri-ciri sebagai berikut (Garton, 2005).

dapat ditanyakan berulang-ulang

menunjukkan kepada siswa hubungan antara beberapa konsep dalam sebuah subjek

muncul dari usaha untuk belajar lebih jauh mengenai kehidupan, berupa pertanyaan umum dan membuka pertanyaan-pertanyaan lebih jauh

menuntun pada konsep utama subjek tertentu, untuk menjawab pertanyaan bagaimana kita mengetahuinya atau mengapa

memberikan stimulus dan menumbuhkan minat untuk menyelidiki; melibatkan siswa dan menimbulkan curiosity

melibatkan level berpikir yang lebih tinggi

tidak dapat langsung dijawab

tidak dapat dijawab hanya dengan satu kalimat

Contoh pertanyaan essential antara lain:

“Apa yang menyebabkan sebuah zat disebut zat padat, zat cair, atau gas?”

“Darimana datangnya ayam dan bagaimana cara kerja telur ayam sehingga bisa menjadi ayam?”

“Mengapa bentuk bulan berubah-ubah?”

Dalam proses pembelajaran, guru dan siswa bersama-sama mengembangkan pertanyaan-pertanyaan lain, yang oleh Garton disebut pertanyaan unit, untuk menjawab pertanyaan essential. Ciri pertanyaan unit antara lain:

menanyakan konsep-konsep apa saja yang terdapat dalam subjek pertanyaan essential

membantu siswa menjawab pertanyaan essential secara lebih spesifik

Contoh pertanyaan unit antara lain:

Apa saja contoh zat padat, zat cair, dan gas?

Apakah ciri-ciri zat padat, zat cair, dan gas?

Komponen kedua dan ketiga dalam metode inquiry adalah student engangement (keterlibatan) dan cooperative interaction (interaksi kerjasama). Kedua hal ini akan dibahas bersamaan karena memiliki kedekatan. Keterlibatan siswa dan interaksi kerjasama dapat ditinjau berdasarkan teori-teori motivasi Psychoanalitic, Humanistic, dan Social Cognition.

Dalam pandangan Theory of Socioemotional Development, yang paling mendorong atau memotivasi perilaku manusia dan pengembangan pribadi adalah interaksi sosial. Dalam pembelajaran dengan metode inquiry, ketika siswa merasa dilibatkan oleh guru (lingkungan) dalam proses menjawab pertanyaan-pertanyaan dan melakukan interaksi dengan sesama siswa melalui kerja kelompok, maka perilaku dan kepribadiannya berubah ke arah yang lebih baik, yaitu ikut aktif terlibat dalam kegiatan dan mau bekerjasama. Supaya keterlibatan dan kerjasamanya dapat diterima oleh lingkungan, maka ia harus menyiapkan diri sebaik mungkin, misalnya dengan membaca banyak buku teks. Artinya, motivasi belajar siswa meningkat.

Dalam pandangan teori Maslow, manusia memiliki kebutuhan akan penghargaan dan aktualisasi diri. Kesempatan siswa untuk terlibat dan bekerjasama dalam sebuah pembelajaran dengan metode inquiry dapat dikatakan sebagai kesempatan untuk memenuhi dua kebutuhan – penghargaan dan aktualisasi diri – tersebut. Dengan demikian, metode inquiry memberikan ruang bagi siswa untuk pemenuhan kebutuhannya, sehingga siswa pun akan memiliki motivasi yang tinggi, tentu saja motivasi dalam belajar.

Keterlibatan dan interaksi kerjasama dalam pembelajaran Sains dengan metode inquiry juga dapat ditinjau berdasarkan teori Social Cognition, yang menyatakan bahwa proses pembelajaran dapat terjadi antara lain melalui attention dan motivation. Attention, artinya siswa memperhatikan lingkungan melalui keterlibatannya. Motivation, artinya lingkungan memberikan konsekuensi yang mengubah kemungkinan perilaku. Contoh konsekuensi adalah dianggap tidak aktif terlibat dan tidak dapat bekerjasama. Untuk menghindari konsekuensi ini, siswa termotivasi untuk belajar sehingga konsekuensi yang diperoleh adalah konsekuensi yang positif.

Komponen keempat dalam metode inquiry adalah performance evaluation. Performance evaluation dapat ditinjau dari Expectation Theory yang menyatakan bahwa motivasi merupakan fungsi dari expectation, reward, dan nilai. Dalam performance evaluation, siswa akan berusaha sebaik-baiknya dengan expectancy mendapatkan reward (misalnya nilai yang baik). Dengan demikian, sesuai teori ini motivasi siswa akan meningkat karena metode inquiri mengandung performance evaluation. Hal sebaliknya dapat dinyatakan bahwa motivasi siswa akan rendah dalam suatu pembelajaran yang tidak memasukkan unsur performance evaluation di dalamnya.

Mirip dengan Expectation Theory, Social Learning Theory juga menyatakan bahwa faktor yang mempengaruhi motivasi seseorang adalah expectation dan nilai reinforcement. Dengan demikian, melalui performance evaluation ini motivasi siswa akan meningkat karena expectation siswa yang tinggi.

Berdasarkan teori Maslow, dalam performance evaluation siswa diberi kesempatan untuk memenuhi kebutuhan akan penghargaan dan kebutuhan aktualisasi diri. Artinya, adanya kesempatan ini menyebabkan motivasi siswa meningkat agar dapat memenuhi kebutuhan tersebut.

Komponen kelima dalam metode inquiry adalah Variety of Resources. Komponen ini dapat dikaitkan dengan teory Curiosity Berlyne yang menyimpulkan bahwa curiosity meningkatkan motivasi belajar siswa. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru menimpulkan ketidakpastian atau konflik konseptual dalam diri siswa. Konflik konseptual ini akan menimbulkan rasa ingin tahu yang besar dalam diri siswa. Untuk menjawab rasa ingin tahunya, siswa harus memiliki banyak pengetahuan, yang dapat diperoleh dari berbagai macam sumber belajar. Artinya, dalam metode inquiry sebenarnya guru menciptakan curiosity siswa, yang meningkatkan motivasi belajarnya, dan guru kemudian memberikan kesempatan kepada siswa untuk memuaskan rasa ingin tahunya tersebut melalui berbagai macam sumber belajar. Tentu saja, peranan guru sangat penting dalam memilihkan sumber belajar yang tepat agar siswa tidak terlalu lama dalam keadaan “belum menemukan jawaban”, karena hal ini dapat menurunkan kembali motivasinya.

IV. Kesimpulan

Berdasarkan penjabaran kelima komponen dalam metode inquiry di atas ditinjau dari berbagai teori tentang motivasi dan curiosity terlihat bahwa metode inquiry memberikan kesempatan meningkatnya motivasi belajar siswa. Memberikan kesempatan dapat diartikan sebagai suatu ketidakpastian, masih terdapat batasan-batasan. Misalnya, jika pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada siswa terlalu sulit (jarak psikologisnya jauh), tidak memberikan rangsangan dan curiosity yang tinggi, maka peningkatan motivasi belajar juga sulit diharapkan. Namun secara umum dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh positif dari metode inquiry terhadap motivasi belajar siswa.

V. Referensi

Atkinson, Rita., Atkinson, Richard, C., & Hilgard, Ernest, R., 1983. Introduction to Psychology, 8th Ed. Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

Berliner, David, C. & Calfee, Robert.C.(Editor), 1996. Handbook of Educational Psychology. New York, Simon & Schuster Macmillan.

Blosser, Patricia E. & Helgenson, Stanley L. (1990). Selecting Procedures for Improving the Science Curriculum. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environment Education. (ED325303)

Budiningsih, Asri, C. 2005. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta, Penerbit Rineka Cipta.

Gage, N.L. & Berliner, David, C. (1984). Educational Psychology 3rd Ed. Boston, Houghton Mifflin Company.

Gagne, Ellen, D., 1985. The Cognitive Psychology of School Learning. Boston, Little, Brown and Company

Garton, Janetta., 2005. Inquiry-Based Learning. Willard R-II School District, Technology Integration Academy.

Haury, L. David. (1993). Teaching Science Through Inquiry. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environment Education. (ED359048)

Huitt, W. (1997). Socioemotional development. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University

____. (2004). Observational (social) learning: An overview. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University.

____. 2001. Motivation to Learn: An Overview. Educational Psychology Interactive. Valdosta, Valdosta State University

Leonard, Nancy, H., Beauvais, Laura Lynn., & Scholl Richard, W., 1995. “A Self Concept-Based Model of Work Motivation”. In The Annual Meeting of the Academy of Management (URL: http://chiron.valdosta.edu/wh…).

Sagala, Syaiful., 2004. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung, Penerbit Alfabeta.

Wortman, Camille., Loftus, Elizabeth. & Weaver, Charles., 2004. Psychology, 5th Ed. Boston, McGraw-Hill.

Yerkes, R.M. & Dodson, J.D. (1908) The Relation of Strength of Stimulus to Rapidity of Habit-Formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18.




[Unduh] Perangkat Pembelajaran SD/MI/SLB

FILE UNDUHAN

1 – Bahasa Indonesia SD MI SDLB Kelas IV,V,VI (4,5,6) Berkarakter

  1. SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  2. Pemetaan SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  3. Silabus.
  4. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas IV Semester 1-2
  5. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas V Semester 1-2
  6. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas VI Semester 1-2
  7. Program Semester.
  8. Program Tahunan.
  9. KKM Kriteria Ketuntasan Minimal.

2 – Bahasa Inggris SD MI SDLB Kelas I,II,III,IV,V,VI (1,2,3,4,5,6) Berkarakter

  1. SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  2. Pemetaan SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  3. Silabus Bahasa Inggris Kelas 1,2,3,4,5,6
  4. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas 1 Semester 1-2.
  5. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas 2 Semester 1-2.
  6. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas 3 Semester 1-2.
  7. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas 4 Semester 1-2.
  8. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas 5 Semester 1-2.
  9. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas 6 Semester 1-2.
  10. Program Semester.
  11. Program Tahunan.
  12. KKM Kriteria Ketuntasan Minimal.

3 – IPA SD MI SDLB Kelas IV,V,VI (4,5,6) Berkarakter

  1. SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  2. Pemetaan SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  3. Silabus.
  4. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas IV Semester 1-2.
  5. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas V Semester 1-2.
  6. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas VI Semester 1-2.
  7. Program Semester.
  8. Program Tahunan.
  9. KKM Kriteria Ketuntasan Minimal.

4 – IPS SD MI SDLB Kelas IV,V,VI (4,5,6) Berkarakter

  1. SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  2. Pemetaan SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  3. Silabus.
  4. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) IPS Kelas 4 Semester 1-2.
  5. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) IPS Kelas 5 Semester 1-2.
  6. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) IPS Kelas 6 Semester 1-2.
  7. Program Semester.
  8. Program Tahunan.
  9. KKM Kriteria Ketuntasan Minimal.

5 – Matematika SD MI SDLB Kelas IV,V,VI (4,5,6) Berkarakter

  1. SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  2. Pemetaan SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  3. Silabus.
  4. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas 4 Semester 1-2.
  5. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas 5 Semester 1-2.
  6. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas 6 Semester 1-2.
  7. Program Semester.
  8. Program Tahunan.
  9. KKM Kriteria Ketuntasan Minimal.

6 – PAI SD MI SDLB Kelas I,II,III,IV,V,VI (1,2,3,4,5,6) Berkarakter

  1. SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  2. Pemetaan SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  3. Silabus.
  4. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas 1 Semester 1-2.
  5. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas 2 Semester 1-2.
  6. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas 3 Semester 1-2.
  7. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas 4 Semester 1-2.
  8. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas 5 Semester 1-2.
  9. RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) Kelas 6 Semester 1-2.
  10. Program Semester.
  11. Program Tahunan.
  12. KKM Kriteria Ketuntasan Minimal.

7 – PJOK SD MI SDLB Kelas I,II,III,IV,V,VI (1,2,3,4,5,6) Berkarakter

  1. SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  2. Pemetaan SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  3. Silabus Pendidikan Jasmani Olahraga dan Kesehatan.
  4. RPP PJOK (Pendidikan Jasmani Olahraga dan Kesehatan) Kelas 1 Semester 1-2.
  5. RPP PJOK (Pendidikan Jasmani Olahraga dan Kesehatan) Kelas 2 Semester 1-2.
  6. RPP PJOK (Pendidikan Jasmani Olahraga dan Kesehatan) Kelas 3 Semester 1-2.
  7. RPP PJOK (Pendidikan Jasmani Olahraga dan Kesehatan) Kelas 4 Semester 1-2.
  8. RPP PJOK (Pendidikan Jasmani Olahraga dan Kesehatan) Kelas 5 Semester 1-2.
  9. RPP PJOK (Pendidikan Jasmani Olahraga dan Kesehatan) Kelas 6 Semester 1-2.
  10. Program Semester.
  11. Program Tahunan.
  12. KKM Kriteria Ketuntasan Minimal.

8 – PKN SD MI SDLB Kelas IV,V,VI (4,5,6) Berkarakter

  1. SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  2. Pemetaan SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  3. Silabus Pendidikan Kewarganegaraan (PKN).
  4. RPP Pendidikan Kewarganegaraan (PKN) Kelas IV Semester 1-2.
  5. RPP Pendidikan Kewarganegaraan (PKN) Kelas V Semester 1-2.
  6. RPP Pendidikan Kewarganegaraan (PKN) Kelas VI Semester 1-2.
  7. Program Semester.
  8. Program Tahunan.
  9. KKM Kriteria Ketuntasan Minimal.

9 – SBK SD MI SDLB Kelas III,IV,V,VI (3,4,5,6) Berkarakter

  1. SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  2. Pemetaan SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  3. Silabus Seni Budaya dan Keterampilan.
  4. RPP Seni Budaya dan Keterampilan Kelas 3 Semester 1-2.
  5. RPP Seni Budaya dan Keterampilan Kelas 4 Semester 1-2.
  6. RPP Seni Budaya dan Keterampilan Kelas 5 Semester 1-2.
  7. RPP Seni Budaya dan Keterampilan Kelas 6 Semester 1-2.
  8. Program Semester.
  9. Program Tahunan.
  10. KKM Kriteria Ketuntasan Minimal.

10 – TIK SD MI SDLB Kelas IV,V,VI (4,5,6) Berkarakter

  1. SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  2. Pemetaan SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  3. Silabus Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK).
  4. RPP Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) Kelas IV Semester 1-2.
  5. RPP Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) Kelas V Semester 1-2.
  6. RPP Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) Kelas VI Semester 1-2.
  7. Program Semester.
  8. Program Tahunan.
  9. KKM Kriteria Ketuntasan Minimal.

11 – TEMATIK 1 SD MI SDLB Kelas I (1) Berkarakter

  1. SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  2. Pemetaan SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  3. Jaringan TEMATIK Kelas 1 Semester 1-2.
  4. Silabus TEMATIK Kelas 1.
  5. RPP Rencana Pelaksanaan Pembelajaran TEMATIK Kelas 1.
  6. Program Semester.
  7. Program Tahunan.
  8. KKM Kriteria Ketuntasan Minimal.

12 – TEMATIK 2 SD MI SDLB Kelas II (2) Berkarakter

  1. SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  2. Pemetaan SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  3. Jaringan TEMATIK Kelas 2 Semester 1-2.
  4. Silabus TEMATIK Kelas 2.
  5. RPP Rencana Pelaksanaan Pembelajaran TEMATIK Kelas 2.
  6. Program Semester.
  7. Program Tahunan.
  8. KKM Kriteria Ketuntasan Minimal.

13 – TEMATIK 3 SD MI SDLB Kelas III (3) Berkarakter

  1. SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  2. Pemetaan SK dan KD (SKKD) Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
  3. Jaringan TEMATIK Kelas 3 Semester 1-2.
  4. Silabus TEMATIK Kelas 3.
  5. RPP Rencana Pelaksanaan Pembelajaran TEMATIK Kelas 1.
  6. Program Semester.
  7. Program Tahunan.
  8. KKM Kriteria Ketuntasan Minimal.

Falsafah Hidup Dari Burung Rajawali


Tahukah Anda bahwa burung rajawali adalah burung yang paling panjang usianya?

Seekor burung rajawali bisa mencapai umur hingga 70 tahun. Tapi untuk mencapai umur tersebut adalah sebuah pilihan bagi seekor rajawali, apakah dia ingin hidup sampai 70 tahun atau hanya sampai 40 tahun.

Ketika burung rajawali mencapai umur 40 tahun, maka untuk dapat hidup lebih panjang 30 tahun lagi, dia harus melewati transformasi tubuh yang sangat menyakitkan. Dan pada saat inilah seekor rajawali harus menentukan pilihan untuk melewati transformasi yang menyakitkan itu atau melewati sisa hidup yang tidak menyakitkan namun singkat menuju kematian.

Pada umur 40 tahun paruh rajawali sudah sangat bengkok dan panjang hingga mencapai lehernya sehingga ia akan kesulitan memakan. Dan cakar-cakarnya juga sudah tidak tajam. Selain itu bulu pada sayapnya sudah sangat tebal sehingga ia sulit untuk dapat terbang tinggi.

Bila seekor rajawali memutuskan untuk melewati transformasi tubuh yang menyakitkan tersebut, maka ia harus terbang mencari pegunungan yang tinggi kemudian membangun sarang di puncak gunung tersebut. Kemudian dia akan mematuk-matuk paruhnya pada bebatuan di gunung sehingga paruhnya lepas. Setelah beberapa lama paruh baru nya akan muncul, dan dengan menggunakan paruhnya yang baru itu ia akan mencabut kukunya satu persatu-satu dan menunggu hingga tumbuh kuku baru yang lebih tajam. Dan ketika kuku-kuku itu telah tumbuh ia akan mencabut bulu sayap nya hingga rontok semua dan menunggu bulu-bulu baru tumbuh pada sayapnya. Dan ketika semua itu sudah dilewati rajawali itu dapat terbang kembali dan menjalani kehidupan normalnya. Begitulah transformasi menyakitkan yang harus dilewati oleh seekor rajawali selama kurang lebih setengah tahun.

Burung rajawali ini ibarat kita sebagai manusia. Ketika sebuah masalah datang dalam kehidupan kita dan kita dihadapkan pada pilihan-pilihan yang harus diambil, dan sering dari pilihan yang kita ambil tersebut kita harus melewati suatu transformasi kehidupan yang menyakitkan bagi jiwa dan tubuh kita. Namun ditengah kesulitan tersebut kita harus ingat ada Tuhan yang menyertai kita, ada masa depan yang Tuhan sediakan untuk kita diakhir perjuangan kita, suatu kehidupan 30 tahun lebih panjang, suatu kehidupan yang lebih baik, suatu pemulihan hubungan, suatu kesembuhan, suatu sukacita ....., suatu yang saudara impikan selama ini.

Sumber : http://giajemursarisurabaya.blogspot.com/2012/10/kisah-burung-rajawali.html

Tentang Pendekatan dan Metode Pembelajaran dalam Kurikulum 2013

Dalam draft Pengembangan Kurikulum 20013 diisyaratkan bahwa proses pembelajaran yang dikehendaki adalahpembelajaran yang mengedepankan pengalaman personal melalui observasi (menyimak, melihat, membaca, mendengar), asosiasi, bertanya, menyimpulkan, dan mengkomunikasikan. Disebutkan pula, bahwa proses pembelajaran yang dikehendaki adalah proses pembelajaran yang berpusat pada peserta didik (student centered active learning) dengan sifat pembelajaran yang kontekstual. (Sumber: Pengembangan Kurikulum 20013, Bahan Uji Publik, Kemendikbud)

Apakah ini sesuatu yang baru dalam pendidikan kita? Saya meyakini, secara konseptual proses pembelajaran yang ditawarkan dalam Kurikulum 2013 ini bukanlah hal baru. Jika kita cermati kurikulum 2004 (KBK) dan Kurikulum 2006 (KTSP), pada dasarnya menghendaki proses pembelajaran yang sama seperti apa yang tersurat dalam Kurikulum 2013 di atas. Pada periode KBK dan KTSP, kita telah diperkenalkan atau bahkan kebanjiran dengan aneka konsep pembelajaran mutakhir, sebut saja: Pembelajaran Konstruktivisme,PAKEM, Pembelajaran Kontekstual, Quantum Learning, Pembelajaran Aktif, Pembelajaran Berdasarkan Masalah, Pembelajaran Inkuiri, Pembelajaran Kooperatif dengan aneka tipenya, dan sebagainya.

Jika dipersandingkan dengan Kurikulum 2013, konsep-konsep pembelajaran tersebut pada intinya tidak jauh berbeda. Permasalahan muncul ketika ditanya, seberapa jauh konsep-konsep pembelajaran mutakhir tersebut telah terimplementasikan di lapangan?

Berikut ini sedikit cerita saya tentang contoh kasus implementasi pembelajaran mutakhir selama periode KBK dan KTSP, yang tentunya tidak bisa digeneralisasikan. Dalam berbagai kesempatan saya sering berdiskusi dengan beberapa teman guru, dengan mengajukan pertanyaan kira-kira seperti ini:


“Anggap saja dalam satu semester terjadi 16 kali pertemuan tatap muka, berapa kali Anda melaksanakan pembelajaran dengan menerapkan konsep pembelajaran mutakhir?”

Jawabannya beragam, tetapi sebagian besar tampaknya cenderung menjawab bahwa pendekatan yang sering digunakan adalah pendekatan pembelajaran konvensional dengan kekuatan intinya pada penggunaan metode ceramah (Chalk and Talk Approach).

Berkaitan dengan permasalahan implementasi pendekatan dan metode pembelajaran mutakhir dalam KBK dan KTSP, setidaknya saya melihat ada 2 (dua) sisi permasalahan yang berbeda, tetapi tidak bisa dipisahkan:

1. Masalah keterbatasan keterampilan (kemampuan).

Untuk masalah yang pertama ini dapat dibagi ke dalam dua kategori: (a) kategori berat, yaitu mereka yang menunjukkan ketidakberdayaan. Jangankan untuk mempraktikan jenis-jenis pembelajaran mutakhir, mengenal judulnya pun tidak. Yang ada dibenaknya, ketika mengajar dia berdiri di depan kelas – atau bahkan hanya duduk di kursi guru- sambil berbicara menyampaikan materi pelajaran mulai dari awal sampai akhir pelajaran, sekali-kali diselingi dengan tanya jawab. Itulah yang dilakukannya secara terus menerus sepanjang tahun; dan (b) kategori sedang. Relatif lebih baik dari yang pertama, mereka sudah mengetahui jenis-jenis pembelajaran mutakhir tetapi mereka masih mengalami kebingungan dan kesulitan untuk menerapkannya di kelas, mereka bisa mempraktikan satu atau dua metode pembelajaran mutakhir tetapi dengan berbagai kekurangan di sana-sini.

2. Masalah keterbatasan motivasi (kemauan).

Untuk masalah yang kedua ini, pada umumnya dari sisi kemampuan tidak ada keraguan. Mereka sudah memiliki pengetahuan dan keterampilan tentang pembelajaran mutakhir yang lumayan, tetapi sayangnya mereka kerap dihinggapi penyakit keengganan untuk mempraktikannya. Mereka memperoleh pengetahuan dan keterampilan dari berbagai pelatihan dan workshop yang diikutinya. Sepulangnya dari kegiatan pelatihan, semangat mereka berkobar-kobar, nge-full bak batere HP yang baru di-charge, tetapi lambat laun semangatnya memudar dan akhirnya padam, kembali menggunakan cara-cara lama. Hasil pelatihan pun akhirnya menjadi sia-sia.

Kembali kepada persoalan Pendekatan dan Metode Pembelajaran dalam Kurikulum 2013. Pemerintah saat ini telah menyiapkan strategi pelatihan bagi guru-guru untuk kepentingan implementasi Kurikulum 2013 [lihat: Keberhasilan Kurikulum 2013]. Hampir bisa dipastikan, salah satu materi yang diberikan dalam pelatihan ini yaitu berkaitan dengan penguasaan pengetahuan dan keterampilan guru dalam mengembangkan pendekatan dan metode pembelajaran yang sejalan dengan Kurikulum 2013.

Pelatihan untuk penguatan keterampilan guru tentang teknis pembelajaran memang penting. Kendati demikian saya berharap dalam rangka implementasi Kurikulum 2013 ini, tidak hanya bertumpu pada sisi keterampilan saja, tetapi seyogyanya dapat menyentuh pula aspek motivasional. Dalam arti, perlu ada upaya-upaya tertentu untuk membangun kemauan dan komitmen guru agar dapat menerapkan secara konsisten berbagai pendekatan dan metode pembelajaran yang sejalan dengan tuntutan Kurikulum 2013. Bagi saya, upaya menanamkan dan melanggengkan motivasi dan komitmen ini tidak kalah penting atau bahkan mungkin lebih penting dari sekedar menanamkan kemampuan.

Jika ke depannya kita bisa secara konsisten menerapkan berbagai pendekatan dan metode pembelajaran yang sejalan dengan Kurikulum 2013, niscaya kehadiran Kurikulum 2013 akan lebih dirasakan manfaatnya. Dan tampak disini pula letak perbedaan yang sesungguhnya antara Kurikulum 2013 dengan Kurikulum sebelumnya. Tetapi jika tidak, lantas apa bedanya antara Kurikulum 2013 dengan Kurikulum sebelumnya?




Sumber : http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2013/01/20/pendekatan-dan-metode-pembelajaran-dalam-kurikulum-2013/

Belum Cukup Usia, Jangan Paksa Anak Bersekolah


 
shutterstock .Sudah mulai bisa menulis dan membaca belum berarti anak Anda sudah siap bersekolah.

 
JAKARTA, KOMPAS.com Lantaran ingin buah hatinya siap dalam menghadapi dunia pendidikan dan cepat mahir, banyak orang tua berlomba mendaftarkan anaknya untuk mengenyam bangku pra-sekolah. Bahkan, terkadang orang tua langsung memasukkan anak ke sekolah dasar (SD), padahal usianya belum sampai enam atau tujuh tahun.

Psikolog anak, Roslina Verauli, mengatakan bahwa usia harus menjadi pertimbangan orang tua dalam mengambil keputusan untuk memulai pendidikan formal pada anak. Pasalnya, jika anak dipaksa bersekolah saat usianya belum sesuai maka dampaknya kurang baik ke depannya.

"Lihat usianya dulu. Jangan dipaksakan. Karena teman seusia atau sebaya dalam satu kelas itu bisa membuat mereka frustrasi," kata Roslina kepada Kompas.com, Senin (14/1/2013).

Kendati demikian, ia tidak menampik bahwa ada anak-anak yang mampu menyesuaikan diri dan belajar bersama dengan teman yang usianya lebih tua. Contoh saja, siswa kelas satu SD biasanya berusia enam hingga tujuh tahun, tapi ada anak berusia lima tahun sudah duduk di bangku SD dan kemampuannya setara.

"Memang awalnya bisa. Tapi itu untuk saat ini saja. Kita harus lihat efek ke depannya," jelas Roslina.

"Sekarang kelas satu masih bisa sama dan mengejar pelajaran. Tapi saat kelas empat nanti, teman-temannya sudah memasuki fase yang berbeda karena beda usia. Ini akan membawa pengaruh bagi anak tersebut," imbuhnya.

Untuk itu, orang tua harus melihat usia buah hatinya. Jika memang masih terlalu kecil maka akan lebih bijak untuk memilihkan taman bermain yang sesuai karakternya. Meski terkadang anak sudah bisa membaca, menulis, dan berhitung pada usia dini, hal itu bukan jaminan anak siap bersekolah.

Dalam hal ini, yang perlu dikembangkan adalah pengajaran dari orang tua di rumah dan komunitas yang tepat bagi anak untuk bermain dan berinteraksi. Orang tua bisa terus mengasah kemampuan membaca dan menulis anak dengan sederhana.

Hal utama yang tak boleh terlupakan adalah mengenali kebutuhan anak Anda. Tak hanya soal kebutuhannya yang terkait usia, tetapi juga keunggulan dan kelemahannya, juga kesenangannya. Lalu, libatkan anak dalam menentukan sekolah yang tepat.

Memilih sekolah bukan merupakan hal yang mudah. Nantikan sejumlah pengalaman orang tua dalam mencari dan memutuskan sekolah yang tepat untuk buah hatinya.

Penulis : Riana Afifah
Sumber : http://edukasi.kompas.com/read/2013/01/20/10063656/Belum.Cukup.Usia..Jangan.Paksa.Anak.Bersekolah 

Libatkan Anak Saat Memilih Sekolah

Shutterstock Ilustrasi.
JAKARTA, KOMPAS.com – Para orangtua tentu ingin agar buah hatinya bisa menerima pendidikan yang berkualitas. Pilihan sekolah yang beragam ditawarkan di depan mata. Orangtua berlomba-lomba mencari sekolah yang bagus menurut orangtua dan rela mengeluarkan biaya mahal demi pendidikan yang berkualitas.

Hanya saja, psikolog sekaligus pemerhati pendidikan anak, Seto Mulyadi, mengatakan orangtua kerap lupa bahwa yang bersekolah adalah anak-anaknya, bukan orangtua!

Oleh karena itu, pria yang akrab dipanggil Kak Seto ini menganjurkan agar para orangtua mengetahui kriteria apa yang patut dipertimbangkan dan mengenali lebih dulu kebutuhan anak-anak dalam pendidikan. Caranya, anak diberikan hak bersuara untuk menentukan sekolah yang menyenangkan baginya untuk belajar dan bermain.

Jika Anda tertarik datang ke sejumlah open house playgroup dan sekolah yang menarik bagi Anda, cobalah ajak anak untuk ikut serta. Anak-anak bisa melihat kondisi belajar–mengajar yang ditawarkan dan kondisi sekolah pada umumnya.

"Anak-anak harus dilibatkan. Biarkan mereka melihat situasi sekolahnya dan pola belajar di sekolah itu," kata Kak Seto kepada Kompas.com.

Saat mendatangi sebuah sekolah, ajak anak Anda untuk melihat-lihat kondisi dan lingkungan sekolah tersebut. Biarkan anak merasakan situasi kelas dan mengenal fasilitas yang ada di sekolah. Lalu ajak anak berbicara dari hati ke hati untuk mengetahui apa yang menarik dan menyenangkan bagianya. Bertanyalah untuk mengenal “penilaiannya”.

Apa kebutuhan anak Anda?


Menurut Kak Seto, di tengah pilihan sekolah yang beragam dengan program unggulan yang bermacam-macam pula, anak bisa menjadi indikator utama mengenai sekolah yang tepat atau tidak bagi kebutuhan anak. Sebaik apapun sekolah yang dituju oleh orang tua, jika anak tidak menyukai pola pengajaran yang ada di sekolah tersebut maka dampaknya tidak akan baik.

"Ada anak yang senang sekolah sampai sore. Ada yang tidak sehingga menjadi tidak antusias dan malah menjadi malas. Itu harus diperhatikan," tambahnya.

Kak Seto mengatakan, anak-anak memiliki kebutuhan dan kecerdasan yang berbeda-beda. Orangtua harus mengenali kelebihan dan kebutuhan masing-masing anak untuk memilih sekolah dan tingkatan pendidikan yang tepat.

"Anak itu berbeda-beda. Misalkan si kakak suka belajar di sekolah A. Orang tua tidak bisa begitu saja memasukkan adiknya ke sekolah yang sama," ungkap Seto.

"Bisa saja satu anak cocok dengan pola pengajaran sekolah A. Belum tentu anak lain juga cocok. Nah, kakak-adik juga seperti itu. Belum tentu kakaknya suka, lalu adikknya juga suka," tambahnya lagi.

Salah satu pertimbangan untuk mengenali kebutuhannya adalah mempertimbangkan usia anak.  Psikolog Anak, Roslina Verauli, menambahkan, orangtua juga harus mempertimbangkan usia dalam mengambil keputusan untuk memulai pendidikan formal pada anak.

Roslina menganjurkan untuk tidak memaksa anak bersekolah saat usianya belum sesuai. Bisa saja, saat usia tertentu kecerdasan mereka lebih baik daripada anak lainnya. Namun, coba pertimbangkan kemungkinan yang muncul di masa depan. Kemungkinan seperti apa? Nantikan artikel: 'Belum Cukup Usia, Jangan Paksa Anak Bersekolah'

Penulis : Riana Afifah |
Sumber :http://edukasi.kompas.com/read/2013/01/19/13201391/Libatkan.Anak.Saat.Memilih.Sekolah

[Unduh] Pedoman Pemenuhan Standar Nasional Pendidikan


Dalam rangka memenuhi ketentuan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 63 Tahun 2009 tentang Sistem Penjaminan Mutu Pendidikan Pasal 3 ayat (2), pemerintah melalui Kemendikbud telah  menyusun buku Pedoman Pemenuhan Standar Nasional Pendidikan.

Penyusunan buku Pedoman Pemenuhan Standar Nasional Pendidikan ini dimaksudkan sebagai upaya untuk mengakselerasi peningkatan mutu pendidikan melalui pemenuhan 8 (delapan) Standar Nasional Pendidikan di  setiap sekolah.
Tujuan penyusunan buku Pedoman Pemenuhan Standar Nasional Pendidikan ini adalah untuk memberi pedoman bagi semua sekolah dalam rangka memenuhi Standar Nasional Pendidikan.
Dalam buku Pedoman Pemenuhan Standar Nasional Pendidikan ini, disajikan materi yang berkaitan dengan acuan mutu pendidikan,penjaminan mutu pendidikan pada tingkat satuan pendidikan, dan pelembagaan penjaminan mutu pada tingkat satuan pendidikan.
Semoga dengan adanya buku Pedoman Pemenuhan Standar Nasional Pendidikan ini, upaya pengejaran mutu pendidikan di sekolah dapat lebih fokus dan terarah, sehingga impian kita akan pendidikan yang bermutu,  setahap demi setahap dapat terealisasikan.
================
Anda ingin mengunduh buku Buku Pedoman Pemenuhan Standar Nasional Pendidikan ini, silahkan klik tautan di bawah ini:
================

Sumber : http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2012/12/24/pedoman-pemenuhan-standar-nasional-pendidikan/

Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research)


Oleh, Dr. Supriyadi M. Pd.
A. PENGERTIAN
Classroom action research (CAR) adalah action research yang dilaksanakan oleh guru di dalam kelas. Action research pada hakikatnya merupakan rangkaian “riset-tindakan-riset-tindakan- …”, yang dilakukan secara siklik, dalam rangka memecahkan masalah, sampai masalah itu terpecahkan. Ada beberapa jenis action research, dua di antaranya adalah individual action research dan collaborative action research (CAR). Jadi CAR bisa berarti dua hal, yaitu classroom action research dan collaborative action research; dua-duanya merujuk pada hal yang sama.

Action research termasuk penelitian kualitatif walaupun data yang dikumpulkan bisa saja bersifat kuantitatif. Action research berbeda dengan penelitian formal, yang bertujuan untuk menguji hipotesis dan membangun teori yang bersifat umum (general). Action research lebih bertujuan untuk memperbaiki kinerja, sifatnya kontekstual dan hasilnya tidak untuk digeneralisasi. Namun demikian hasil action research dapat saja diterapkan oleh orang lain yang mempunyai latar yang mirip dengan yang dimliki peneliti.
Perbedaan antara penelitian formal dengan classroom action research :
Penelitian Formal
  • Dilakukan oleh orang lain
  • Sampel harus representatif
  • Instrumen harus valid dan reliabel
  • Menuntut penggunaan analisis statistik
  • Mempersyaratkan hipotesis
  • Mengembangkan teori
Classroom Action Research
  • Dilakukan oleh guru/dosen
  • Kerepresentatifan sampel tidak diperhatikan
  • Instrumen yang valid dan reliabel tidak diperhatikan
  • Tidak diperlukan analisis statistik yang rumit
  • Tidak selalu menggunakan hipotesis
  • Memperbaiki praktik pembelajaran secara langsung
B. MODEL – MODEL ACTION RESEARCH
Model Kurt Lewin menjadi acuan pokok atau dasar dari berbagai model action research, terutama classroom action research. Dialah orang pertama yang memperkenalkan action research. Konsep pokok action research menurut Kurt Lewin terdiri dari empat komponen, yaitu : (1) perencanaan (planning), (2) tindakan (acting), (3) pengamatan (observing), dan (4) refleksi (reflecting). Hubungan keempat komponen itu dipandang sebagai satu siklus.
Model Kemmis & Taggart merupakan pengembangan dari konsep dasar yang diperkenalkan Kurt lewin seperti yang diuraikan di atas, hanya saja komponen acting dan observing dijadikan satu kesatuan karena keduanya merupakan tindakan yang tidak terpisahkan, terjadi dalam waktu yang sama
C. MASALAH CAR
Berikut ini merupakan hal-hal yang perlu dipertimbangkan pada saat menentukan masalah CAR.
1. Banyaknya Masalah yang Dihadapi Guru
Setiap hari guru mengahadapi banyak masalah, seakan-akan masalah itu tidak ada putus-putusnya. Oleh karena itu guru yang tidak dapat menemukan masalah untuk CAR sungguh ironis. Merenunglah barang sejenak, atau ngobrollah dengan teman sejawat, Anda akan segera menemukan kembali seribu satu masalah yang telah merepotkan Anda selama ini.
2. Tiga Kelompok Masalah Pembelajaran
Masalah pembelajaran dapat digolongkan dalam tiga kategori, yaitu (a) pengorganisasian materi pelajaran, (b) penyampaian materi pelajaran, dan (c) pengelolaan kelas. Jika Anda berfikir bahwa pembahasan suatu topik dari segi sejarah dan geografi secara bersama-sama akan lebih bermakna bagi siswa daripada pembahasan secara sendiri-sendiri, Anda sedang berhadapan dengan masalah pengorganisasian materi. Jika Anda suka dengan masalah metode dan media, sebenarnya Anda sedang berhadapan dengan masalah penyampaian materi. Apabila Anda menginginkan kerja kelompok antar siswa berjalan dengan lebih efektif, Anda berhadapan dengan masalah pengelolaan kelas. Jangan terikat pada satu kategori saja; kategori lain mungkin mempunyai masalah yang lebih penting.
3. Masalah yang Berada di Bawah Kendali Guru
Jika Anda yakin bahwa ketiadaan buku yang menyebabkan siswa sukar membaca kembali materi pelajaran dan mengerjakan PR di rumah, Anda tidak perlu melakukan CAR untuk meningkatkan kebiasaan belajar siswa di rumah. Dengan dibelikan buku masalah itu akan terpecahkan, dan itu di luar kemampuan Anda. Dengan perkataan lain yakinkan bahwa masalah yang akan Anda pecahkan cukup layak (feasible), berada di dalam wilayah pembelajaran, yang Anda kuasai. Contoh lain masalah yang berada di luar kemampuan Anda adalah: Kebisingan kelas karena sekolah berada di dekat jalan raya.
4. Masalah yang Terlalu Besar
Nilai UAN yang tetap rendah dari tahun ke tahun merupakan masalah yang terlalu besar untuk dipercahkan melalui CAR, apalagi untuk CAR individual yang cakupannya hanya kelas. Faktor yang mempengaruhi Nilai UAN sangat kompleks mencakup seluruh sistem pendidikan. Pilihlah masalah yang sekiranya mampu untuk Anda pecahkan.
5. Masalah yang Terlalu Kecil
Masalah yang terlalu kecil baik dari segi pengaruhnya terhadap pembelajaran secara keseluruhan maupun jumlah siswa yang terlibat sebaiknya dipertimbangkan kembali, terutama jika penelitian itu dibiayai oleh pihak lain. Sangat lambatnya dua orang siswa dalam mengikuti pelajaran Anda misalnya, termasuk masalah kecil karena hanya menyangkut dua orang siswa; sementara masih banyak masalah lain yang menyangkut kepentingan sebagian besar siswa.
6. Masalah yang Cukup Besar dan Strategis
Kesulitan siswa memahami bacaan secara cepat merupakan contoh dari masalah yang cukup besar dan strategis karena diperlukan bagi sebagian besar mata pelajaran. Semua siswa memerlukan keterampilan itu, dan dampaknya terhadap proses belajar siswa cukup besar. Sukarnya siswa berkonsentrasi dalam mengikuti pelajaran, dan ketidaktahuan siswa tentang meta belajar (belajar bagaimana belajar) merupakan contoh lain dari masalah yang cukup besar dan strategis. Dengan demikian pemecahan masalah akan memberi manfaat yang besar dan jelas.
7. Masalah yang Anda Senangi
Akhirnya Anda harus merasa memiliki dan senang terhadap masalah yang Anda teliti. Hal itu diindikasikan dengan rasa penasaran Anda terhadap masalah itu dan keinginan Anda untuk segera tahu hasil-hasil setiap perlakukan yang diberikan.
8. Masalah yang Riil dan Problematik
Jangan mencari-cari masalah hanya karena Anda ingin mempunyai masalah yang berbeda dengan orang lain. Pilihlah masalah yang riil, ada dalam pekerjaan Anda sehari-hari dan memang problematik (memerlukan pemecahan, dan jika ditunda dampak negatifnya cukup besar).
9. Perlunya Kolaborasi
Tidak ada yang lebih menakutkan daripada kesendirian. Dalam collaborative action reseach Anda perlu bertukar fikiran dengan guru mitra dari mata pelajaran sejenis atau guru lain yang lebih senior dalam menentukan masalah.
D. IDENTIFIKASI, PEMILIHAN, DESKRIPSI, DAN RUMUSAN MASALAH
1. Identifikasi Masalah
Dalam mengidentifikasikan masalah, Anda sebaiknya menuliskan semua masalah yang Anda rasakan selama ini.
2. Pemilihan Masalah
Anda tidak mungkin memecahkan semua masalah yang teridentifikasikan itu secara sekaligus, dalam suatu action research yang berskala kelas. Masalah-masalah itu berbeda satu sama lain dalam hal kepentingan atau nilai strategisnya. Masalah yang satu boleh jadi merupakan penyebab dari masalah yang lain sehingga pemecahan terhadap yang satu akan berdampak pada yang lain; dua-duanya akan terpecahkan sekaligus. Untuk dapat memilih masalah secara tepat Anda perlu menyusun masalah-masalah itu berdasarkan kriteria tersebut: tingkat kepentingan, nilai strategis, dan nilai prerekuisit. Akhirnya Anda pilih salah satu dari masalah-masalah tersebut, misalnya “Siswa tidak dapat melihat hubungan antara mata pelajaran yang satu dengan yang lain.”
3. Deskripsi Masalah
Setelah Anda memilih salah satu masalah, deskripsikan masalah itu serinci mungkin untuk memberi gambaran tentang pentingnya masalah itu untuk dipecahkan ditinjau dari pengaruhnya terhadap pembelajaran secara umum maupun jumlah siswa yang terlibat.
Contoh: “Jika diberi pelajaran dengan pendekatan terpadu antara geografi, ekonomi, dan sejarah siswa merasa sukar mentransfer keterampilan dari satu pelajaran ke pelajaran lain. Pelajaran yang saya berikan adalah geografi, tetapi saya sering mengaitkan pembahasan dengan mata pelajaran lain seperti ekonomi dan sejarah. Ketika saya minta siswa mengemukakan hipotesis tentang pengaruh Danau Toba terhadap perkembangan ekonomi daerah, siswa terasa sangat bingung; padahal mereka telah dapat mengemukakan hipotesis dengan baik dalam mata pelajaran geografi. Saya khawatir siswa hanya menghafal pada saat dilatih mengemukakan hipotesis. Padahal dalam kehidupan sehari-hari keterampilan berhipotesis harus dapat diterapkan di mana saja dan dalam bidang studi apa saja. Pada hakikatnya setiap hari kita mengemukakan hipotesis. Ketidakbisaan siswa itu terjadi sepanjang tahun, tidak hanya pada permulaan tahun ajaran. Kelihatannya semua siswa mengalami hal yang sama, termasuk siswa yang cerdas. Guru lain ternyata juga mengalami hal yang sama, siswanya sukar mentransfer suatu keterampilan ke mata pelajaran lain.”
4. Rumusan Masalah
Setelah Anda memilih satu masalah secara seksama, selanjutnya Anda perlu merumuskan masalah itu secara komprehensif dan jelas. Sagor (1992) merinci rumusan masalah action research menggunakan lima pertanyaan:
1. Siapa yang terkena dampak negatifnya?
2. Siapa atau apa yang diperkirakan sebagai penyebab masalah itu?
3. Masalah apa sebenarnya itu?
4. Siapa yang menjadi tujuan perbaikan?
5. Apa yang akan dilakukan untuk mengatasi hal itu? (tidak wajib, merupakan hipotesis tindakan).
Contoh rumusan masalah:
* Siswa di SLTP-X tidak dapat melihat hubungan antara mata pelajaran yang satu dengan yang lain di sekolah (Ini menjawab pertanyaan 1 dan 3)
* Grup action research percaya bahwa hal ini merupakan hasil dari jadwal mata pelajaran dan cara guru mengajarkan materi tersebut (Ini menjawab pertanyaan 2)
* Kita menginginkan para siswa melihat relevansi kurikulum sekolah, mengapresiasi hubungan antara disiplin-disiplin akademis, dan dapat menerapkan keterampilan yang diperoleh dalam satu mata pelajaran untuk pemecahan masalah dalam mata pelajaran lain (Ini menjawab pertanyaan 4)
* Oleh karena itu kita merencanakan integrasi pembelajaran IPA, matematika, bahasa, dan IPS dalam satuan pelajaran interdisiplin berjudul Masyarakat dan Teknologi (Ini manjawab pertanyaan 5)
Contoh pertanyaan penelitian:
1. Kesulitan apa yang dialami siswa dalam mentransfer keterampilan dari satu mata pelajaran satu ke mata pelajaran lain?
2. Apakah siswa dapat mentrasfer keterampilan lebih mudah antara dua mata pelajaran yang disukai?
3. Apa yang menyebabkan siswa menyukai suatu mata pelajaran?
4. Apakah ada perbedaan antara prestasi belajar siswa yang belajar dalam kelas mata pelajaran multidisiplin dibandingkan dengan mereka yang dalam kelas mata pelajaran tunggal?
E. KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS TINDAKAN
1. Kajian Teori
Dalam membuat rumusan masalah di atas sebenarnya Anda telah melakukan “analisis penyebab masalah” sekaligus membuat “hipotesis tindakan” yang akan diberikan untuk memecahkan masalah tersebut. Untuk melakukan analisis secara tajam dan menjustifikasi perlakuan yang akan diberikan, Anda perlu merujuk pada teori-teori yang sudah ada. Tujuannya sekedar meyakinkan bahwa apa yang Anda lakukan dapat dipertanggungjawabkan secara profesional. Dalam hal ini proses kolaborasi memegang peranan yang sangat penting.
Anda juga perlu membaca hasil penelitian terakhir, termasuk CAR, siapa tahu apa yang akan Anda lakukan sudah pernah dilakukan oleh orang lain; Anda dapat mengambil manfaat dari pengalaman orang itu. Manfaat lain yang lebih penting, Anda akan mengetahui trend-trend baru yang sedang diperhatikan atau diteliti oleh para guru di seluruh dunia. Sekarang ini sedang nge-trend pembelajaran yang bernuansa quantum teaching, quantum learning, contextual learning, integrated curriculum, dan competency based curriculum yang semua berorientasi pada kepentingan siswa. Jika penelitian Anda masih berkutat pada pemberian drill dan PR agar nilai UAN mereka meningkat, tanpa memperdulikan rasa ketersiksaan siswa, profesionalisme Anda akan dipertanyakan.
2. Hipotesis Tindakan
Lakukanlah analisis penyebab masalah secara seksama agar tindakan yang Anda rencanakan berjalan dengan efektif. Hipotesis tindakan dapat Anda tuliskan secara eksplisit, tetapi dapat juga tidak karena pada dasarnya Anda belum tahu tindakan mana yang akan berdampak paling efektif.
F. METODOLOGI
1. Setting Penelitian
Setting penelitian perlu Anda uraikan secara rinci karena penting artinya bagi guru lain yang ingin meniru keberhasilan Anda. Mereka tentu akan mempertimbangkan masak-masak apakah ada kemiripan antara setting sekolahnya dengan setting penelitian Anda.
2. Perbedaan Mengajar Biasa dengan CAR
Dalam melakukan CAR kegiatan mengajar standar (biasa) berlangsung secara alami; tetapi ada bagian-bagian tertentu yang diberi perlakuan secara khusus dan diamati dampaknya secara seksama. Langkah-langkah seperti pembuatan satuan pelajaran, rencana pelajaran, lembaran kerja, dan alat bantu pembelajaran lainnya adalah langkah pembelajaran standar, bukan CAR. Asumsinya CAR dilaksanakan oleh guru yang sudah melaksanakan pembelajaran standar secara lengkap tetapi belum berhasil. Ia akan memodifikasi bagian-bagian tertentu dari pembelajaran standar itu. Bagian yang dimodifikasi itulah fokus dari CAR Anda.
3. Tahap Perencanaan
Tahap perencanaan CAR sebaiknya hanya menguraikan hal-hal yang berkaitan dengan CAR. Jika ada perubahan pada satuan pelajaran misalnya, hanya bagian yang diubah saja yang perlu diuraikan secara rinci. Akan lebih baik jika perubahan itu diletakkan dalam konteks satuan pelajaran aslinya sehingga terlihat jelas besar perubahan yang dilakukan. Perangkat-perangkat pembelajaran juga hanya tambahannya yang diuraikan secara rinci. Jika pembelajaran standar telah dilaksanakan dengan baik perangkat pembelajaran yang diperlukan untuk CAR dengan sendirinya sebagian besar sudah tersedia.
Yang sering terjadi dalam CAR selama ini pembelajaran standar belum dilaksanakan sehingga CAR menjadi wahana untuk mewujudkan pembelajaran standar. Hal itu terlihat dari latar belakang yang diuraikan secara emosional oleh peneliti, umumnya menggambarkan pembelajaran yang sangat tradisional, buruk, dan di bawah standar. Setelah sekolah mendapat bantuan dana peningkatan kualitas pembelajaran pun uraian latar belakang itu tidak menunjukkan adanya perubahan yang berarti. Secara tidak langsung ditunjukkan bahwa perlakuan-perlakuan yang diberikan oleh pemberi dana selama ini berlalu tanpa bekas.
Tahap perencanaan bisa memerlukan waktu setengah bulan karena harus mempersiapkan segala sesuatu yang diperlukan, termasuk di dalamnya adalah penyusunan jadwal, pembuatan instrumen, dan pemilihan kolaborator.
4. Siklus-siklus
Dalam CAR siklus merupakan ciri khas yang membedakannya dari penelitian jenis lain; oleh karena itu siklus harus dilaksanakan secara benar. Siklus pada hakikatnya adalah rangkaian “riset-aksi-riset-aksi- …” yang tidak ada dalam penelitian biasa. Dalam penelitian biasa hanya terdapat satu riset dan satu aksi kemudian disimpulkan. Dalam CAR hasil yang belum baik masih ada kesempatan untuk diperbaiki lagi sampai berhasil.
Siklus terdiri dari (1) perencanaan; (2) pelaksanaan; (3) pengamatan; dan (4) refleksi; dan (5) perencanaan kembali. Yang diuraikan dalam siklus hanya bagian yang dimodifikasi melalui action reseach, bukan seluruh proses pembelajaran. Modifikasi atau perubahan secara total jarang dilakukan dalam action research yang berskala kelas karena bagaimanapun sistem pendidikan secara umum masih belum berubah.
Misalnya Anda akan memodifikasi pembelajaran dengan memperbanyak penggunaan carta. Dalam “perencanaan” yang Anda uraikan adalah tentang carta itu saja, misalnya “Tiap pertemuan diusahakan akan ada carta yang digunakan dalam kelas.” Dalam “pelaksanaan” Anda uraikan kenyataan yang terjadi, apakah benar tiap pertemuan bisa digunakan carta, misalnya “Penggunaan carta tiap pertemuan hanya dapat dilakukan selama dua minggu pertama; minggu berikutnya rata-rata hanya satu carta tiap empat pertemuan.” Anda tentu saja dapat mengelaborasi “pelaksanaan” itu dengan menyebutkan carta-carta apa saja yang digunakan, saat-saat mana yang paling tepat untuk penggunaan, siapa yang menggunakan, berapa lama digunakan, berapa ukurannya, di mana disimpan, dsb., dsb. “Pengamatan” didominasi oleh data-data hasil pengukuran terhadap respons siswa, menggunakan berbagai instrumen yang telah disiapkan. “Refleksi” berisi penjelasan Anda tentang mengapa terjadi keberhasilan maupun kegagalan, diakhiri dengan perencanaan kembali untuk perlakuan pada siklus berikutnya.
Dalam action reseach selama ini banyak siklus yang bersifat semu, tidak sesuai dengan kaidah yang sudah baku. Inilah kelemahan-kelemahan yang terjadi.
1. Dalam siklus diuraikan semua proses pembelajaran, sehingga tidak dapat dilihat bagian yang sebenarnya sedang diteliti. Seolah-olah seluruh proses pembelajaran diubah secara total melalui CAR, dan sebelumnya pembelajaran berlangsung secara tradisional, buruk, dan di bawah standar.
2. Tidak jelas apakah perlakuan dalam suatu siklus dilakukan secara terus-menerus selama periode tertentu, sampai data pengamatan bersifat jenuh (menunjukkan pola yang menetap) dan diperoleh dari berbagai sumber (triangulasi). Sebagai analogi, jika selama satu minggu suhu badan pasien menunjukkan suhu 37,50 C; 370 C; 370 C; 37,50 C; 37,50 C; 37,50 C; dapatlah disimpulkan bahwa kondisinya telah kembali normal. Itu digabungkan dengan data pengamatan lain selama seminggu juga seperti perilaku, nafsu makan, dan denyut nadi pasien, yang bersifat triangulatif.
3. Siklus dilakukan tidak berdasarkan refleksi dari siklus sebelumnya. Ada siklus yang dilakukan secara tendensius: siklus pertama dengan metode ceramah, siklus kedua dengan demonstrasi, dan siklus ketiga dengan eksperimen, hanya ingin menunjukkan bahwa metode eksperimen adalah yang terbaik. Peneliti ini lupa bahwa metode harus disesuaikan dengan karakteristik materi pelajaran. Untuk materi pertama boleh jadi justru metode ceramah yang lebih cocok.
5. Instrumen
Instrumen merupakan bagian yang tidak kalah pentingnya dalam pelaksanaan CAR. Jenis instrumen harus sesuai dengan karakteristik variabel yang diamati. Triangulasi dan saturasi (kejenuhan informasi) perlu diperhatikan untuk menjamin validitas data.
G. HASIL PENELITIAN
1. Siklus-siklus Penelitian
Hasil penelitian CAR tidak hanya berisi data hasil observasi, melainkan justru proses perbaikan yang dilakukan. Untuk itu siklus adalah cara yang tepat untuk menyajikan hasil penelitian. Data hasil observasi tidak disajikan secara terpisah melainkan dalam konteks siklus-siklus yang telah dilakukan.
2. Tabel, Diagram, dan Grafik
Tabel, diagram, dan grafik sangat baik digunakan untuk menyajikan data hasil observasi. Gunanya agar refleksi dapat dilakukan lebih mudah. Tetapi sajian yang cantik itu bisa menjadi blunder manakala angka-angkanya diatur sedemikain rupa sehingga terkesan artificial. Hasil yang begitu spektakuler seringkali tidak disertai dengan “bagaimana” proses untuk mencapainya, sehingga pembaca akan makin ragu.
3. Hasil-hasil yang Otentik
Hasil-hasil yang otentik seperti karangan siswa, gambar hasil karya siswa, dan foto tentang proyek yang dilakukan siswa akan sangat baik dicantumkan sebagai hasil penelitian.
H. KESIMPULAN CAR
1. Kesimpulan
Kesimpulan tentu saja harus menjawab pertanyaan-pertanyaan penelitian atau menguji hipotesis yang telah dikemukakan. Pertanyaan penelitian pada bagian D4 di atas di samping menuntut jawaban yang berupa hasil juga menuntut prosesnya. Marilah kita lihat pertanyaan-pertanyaan itu sekali lagi.
1. Kesulitan apa yang dialami siswa dalam mentransfer keterampilan dari satu mata pelajaran satu ke mata pelajaran lain ? Jawaban atas pertanyaan ini bisa diperoleh melalui tes awal dan atau selama proses pembelajaran berlangsung. Walaupun baru berupa daftar kesulitan yang dialami siswa, temuan ini cukup berarti bagi guru-guru lain. Kita sendiri pada saat ini belum bisa membayangkan kesulitan-kesulitan tersebut.
2. Apakah siswa dapat mentrasfer keterampilan lebih mudah antara dua mata pelajaran yang disukai ? Jawaban atas pertanyaan ini diperoleh setelah guru menghubungkan berbagai mata pelajaran dalam materi tes awal atau selama pembelajaran berlangsung, misalnya antara fisika dengan biologi, ekonomi dengan sejarah, dan bahasa Inggris dengan bahasa Indonesia.
3. Apa yang menyebabkan siswa menyukai suatu mata pelajaran ? Kesimpulan ini dapat diperoleh melalui kuesioner dan atau wawancara pada awal pembelajaran atau selama pembelajaran berlangsung.
4. Apakah ada perbedaan antara prestasi belajar siswa yang belajar dalam kelas mata pelajaran multidisiplin dibandingkan dengan mereka yang dalam kelas mata pelajaran tunggal ?Jawaban atas pertanyaan ini diperoleh setelah siswa diberi perlakukan yang berbeda; misalnya satu kelas diberi pelajaran multi disiplin, dan kelas lain diberi pelajaran yang terpisah-pisah, seperti biasanya. Ini tampaknya merupakan fokus dari CAR. Jika ditemukan bahwa mata pelajaran multidisiplin lebih berhasil dalam mengembangkan kemampuan transfer keterampilan antar mata pelajaran, peneliti perlu mengelaborasi bagaimana proses pembelajaran model multidisiplin tersebut berlangsung.
Jadi kesimpulan penelitian CAR akan kurang bermanfaaat jika bunyinya hanya seperti: “Pembelajaran dengan media akan meningkatkan hasil belajar siswa.” Kesimpulan ini mirip dengan yang diinginkan penelitian kuantitatif. Guru lain yang membaca kesimpulan ini tentu ingin mengetahui bagaimana prosesnya sehingga media itu bisa meningkatkan hasil belajar. Jadi kesimpulan itu masih harus diikuti dengan proses atau rinciannya, seperti a) Transparansi OHP lebih disukai siswa daripada media lain, b) Paling banyak hanya 10 transparansi dapat ditunjukkan dalam satu presentasi, jika lebih dari itu siswa akan bosan; c) Presentasi pada awal pembelajaran cenderung lebih disukai; d) Penjelasan yang terlalu lama terhadap satu transparansi cenderung membuat siswa bosan; dan e) Satu kali presentasi sebaiknya tidak lebih dari 20 menit.
2. Saran
Karena CAR bersifat kontekstual, pemberian saran kepada orang lain berdasarkan hasil penelitian tersebut sebenarnya kurang bermanfaat. Deskripsi konteks penelitian secara rinci sudah cukup untuk memberikan informasi bagi guru lain yang ingin meniru keberhasilan Anda. Saran seperti “Program CAR ini perlu lanjutkan dan diperluas untuk tahun-tahun mendatang,” juga kurang begitu perlu, bahkan kurang relevan.
Saran CAR diperlukan misalnya jika temuan penelitian menyangkut sistem yang lebih luas dari sekedar kelas, misalnya menghendaki adanya perubahan pengaturan jadwal pelajaran di sekolah. Dalam hal itu peneliti dapat menyarankan tentang jadwal yang diinginkan kepada fihak sekpolah.
I. DAFTAR PUSTAKA
Daftar pustaka mencerminkan penguasaan Anda atas teori belajar dan pembelajaran yang Anda minati. Di samping itu, sebagaimana telah disinggung sebelumnya, daftar pustaka mencerminkan keluasan pengetahuan Anda atas penelitian-penelitien terbaru yang sedang ngetren. Selama ini guru peneliti sering mencantumkan nama-nama ahli pendidikan, psikologi, dan pembelajaran tetapi tidak disertai dengan daftar pustakannya. Buatlah daftar pustaka secara cermat.
Sumber : Dr. Supriyadi M. Pd.*)) disajikan dalam Workshop MKKS Tingkat Pusat yang Diselenggarakan olah Direktorat Pendidikan Menengah Umum 12-15 September 2005 di Hotel Evergreen, Cisarua, Bogor.
*) Dr. Supriyadi M. Pd. adalah staf pengajar pada Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Jakarta.
Sumber: http://eko13.wordpress.com/2008/03/22/penelitia
Copyright © ARIF CAHYADI | Powered by Blogger
Design by Viva Themes | Blogger Theme by NewBloggerThemes.com